por León Pomer

La señora Michetti recomienda a los pobres que se resignen: no saldrán de la pobreza. La señora Vidal asiente: no vale la pena gastar dinero en universidades para los   socialmente más   destituidos: jamás llegarán a ellas. El señor Macri  se siente confirmado en sus no ocultas convicciones.  Sus méritos en la multiplicación de los pobres lo dicen todo; obviamente, descree sobre educarlos en   universidades que excedan las necesarias para absorber a los que tienen un futuro menos lúgubre.  Agréguese que el “mercado” lo acompaña en la celebración: con la colaboración del Fondo Monetario Internacional el país tendrá mucha más miseria y muchos más desesperados. Algunos sienten placer en que eso ocurra.

La clase dominante, y aquella parte de sus clientelas reclutadas desde los comienzos de nuestra historia principalmente en los sectores medios de la sociedad, pero no sólo en ellos, han demostrado la más pasmosa indiferencia frente a las tragedias colectivas provocadas deliberadamente: fueron y son  cómplices  con su aprobación explícita o su silencio vergonzante.  Entre sus ensoñaciones preferidas parece sobrevolar la imagen de una sociedad rígidamente estratificada en castas, según el modelo hindú, por aquello que los intocables del país asiático tendrán en estas pampas su equivalente en los pobres,  condenados  definitiva e irrevocablemente a la degradación como único, definitivo e implacable  destino.

Como lo anunciamos en el título de esta nota, hablemos ahora de educación y algunos temas conexos; será  un rápido repaso de  hechos históricos extraídos  de un trabajo nuestro (1) sobre el tema.  Comenzaremos  con   palabras de Manuel Belgrano, que en marzo de 1810 (dos meses antes del 25 de mayo) atribuía a las “carencias de una escolaridad regulada”, los “horrores” que son de advertir “casi sin salir del poblado”. Según se indignaba ese extraordinariamente lucido ser humano que era don Manuel, “los indios pampas viven mejor, y nada indica que esté bromeando”. Pasan los años, se declara la independencia y arribamos a 1854, apenas derribado Rosas: un distinguido  personaje del norte argentino, llamado Facundo Zuviría, escribe que los gobiernos se han propuesto “plantear la desigualdad entre los ciudadanos, concediendo a unos y negando a otros la educación que era debida a todos por igual”. De paso, creía necesario puntualizar que aquí se llama “pueblo” a “una clase de las ciudades con exclusión de las otras”. Don Facundo quiere decir que sólo la gente “decente” son pueblo, el resto, sugiere, son ralea, o canalla ebria, como solía decirse. Confesaba nuestro hombre : “Los que más saben en literatura o política, no siempre son los más útiles para los gobiernos y menos para los pueblos, porque saben también enseñar a oprimirlos y cubrir sus cadenas con el barniz de la ley, del derecho, del bien público…”

Vayamos ahora a 1872 y quien habla ahora es Sarmiento, en una carta que le dirige a su amigo tucumano José Posse. Leemos: es uno de los “hechos más notables”, el “desdén, el odio secreto de las gentes cultas” a la educación de las masas. Sarmiento cree que a esa actitud concurren mancomunadamente el catolicismo y las vacas, la universidad y las castas. La barbarie popular avanza “cual marea”, escribe; por contraste, “más se ufana la oligarquía docta a la que tenemos el honor de pertenecer”. Ese ser contradictorio y terriblemente vanidoso que era Sarmiento sabía tomarse el pelo a sí mismo.

En 1864 Carlos Pellegrini traza un proyecto educativo basado en las grandes divisiones sociales, y en el papel que debían desempeñar en la sociedad los hombres pertenecientes a cada una de ellas. Reservaba para la clase baja la enseñanza primaria y para la clase media la secundaria; sólo los de arriba debían ir a la universidad. Los pobres recibirían una educación moral y religiosa, aprenderían a leer y escribir y algunos rudimentos de matemáticas y del idioma natal. Recargar a esa gente con  más conocimientos, pensaba Pellegrini, “sería hacerla perder el tiempo y aspirar a estudios que no le corresponden”. A la pobreza no le corresponde acceder a la alta cultura. Las diferencias culturales debían ser tan marcantes como las diferencias sociales. Había que evitar confusiones y malos entendidos. Pobres que advinieran a los saberes más conspicuos podrían llegar a ingresar en un campo de pensamiento que debiera estarles vedado.

Años más tarde, en 1880, el ministro Manuel Pizarro confesaba que los gobiernos se preocupaban más por el brillo que por educar a las clases populares. Por “brillo” entendía fastuosos edificios sólo accesibles “a cierta clase de personas”. La delicadeza parecía impedirle mencionar a qué clase de privilegiados se refería, pero era evidente que eran los miembros de la clase a que el mismo pertenecía. En ese mismo año 80 del siglo XIX, el presupuesto nacional destinaba el 45,65 % a pagar deuda pública, 27,48% a Guerra y Marina, 22,07 a la Administración Pública, y un lánguido 3,83% a algo erróneamente llamado de  Educación Nacional.

En 1889, el refinado intelectual que era Miguel Cané, uno de los fundadores del Jockey Club y autor de la ley de expulsión de “extranjeros indeseables”, temeroso “del espíritu nuevo de las masas europeas”, no comulgaba “con la difusión empeñosa de la educación popular”, porque si “llevada más allá de los límites tras de los cuales el pobre pierde su quietud de espíritu”, acarrea trastornos para una sociedad que, lejos de algún ideal medianamente noble,  Cané encontraba como asaltada  por los  “mercachiflados”, o sea, por la legión de  mercaderes, trepadores y arribistas  que inundaba la bolsa porteña y bares aledaños, entregados a la exclusiva chifladura de ganar dinero coimeando, timbeando, “trabajando” para el gobierno, obteniendo concesiones ferroviarias para luego venderlas en Londres, etc.,etc.

A los “autoungidos para el mando”, supo decir Estanislao Zeballos a finales de siglo, “se les había enseñado a tener vergüenza de trabajar”. Luego, ya que el buen ejemplo bajaba desde las alturas del poder, a quien se le podría ocurrir la peregrina idea de preocuparse  por educar “al soberano”(el gran Pasolini habló de palabras y frases podridas, por hipócritas y grotescas). Coincidente con las palabras de Zeballos, en 1899, Joaquín V. González, comprobaba que la enseñanza no había logrado “el desarrollo de las ideas y sentimientos de la nacionalidad”. Agregaba que “la educación no había conseguido doblegar la sociedad tal como ella se ha venido constituyendo desde la colonia”. Ya no se trataba meramente de no educar a las masas; en la sociedad “mercachiflada” los que accedían a todos los niveles de la enseñanza ya estaban  contaminados con el espíritu crudamente dinerario que gobernaba la enteras preocupaciones de los de su clase. Hablar de educación, y mucho menos ocuparse de ella, era tan absurdo como la tentativa de aprender entonces el chino mandarín. Por eso el diputado Juan Balestra criticará acerbamente el batiburrillo de planes, programas y propósitos sobre educación, a tal punto, ”que sería hoy (1900) difícil marcar concretamente la resultante de la tendencia educativa argentina enturbiada, desarticulada,  debarajustada”

La situación educacional había alcanzado niveles tan críticos, que los propios intelectuales que respondían a las clases dominantes llegaron a descreer del futuro argentino. En 1903, el educador Pablo Pizzurno denunciaba el primado de la ignorancia,  la falta de hábitos de trabajo (mortificante coincidencia con otros ilustres como el ya citado Zeballos), la indisciplina creciente, la falta de ideales en los jóvenes y en los que no lo son. Y en  1908, el por entonces joven Ricardo Rojas,  atribuía las causas del “delito y la anarquía” a la falta de disciplinas morales y a la “semicultura de los dirigentes” .Olvidóse, decía, que era preciso educar más que instruir, y sobre todo educar para la vida argentina. Opinaba que la reforma de 1876 bajo la presidencia de Avellaneda y la gestión del ministro Leguizamón había sido “desastrosa”. Se había caído en el enciclopedismo, en  el desarrollo cosmopolita, en la pedantería vanidosa, en la falta de sinceridad. El plan de enseñanza de la historia era “deplorable”: pura “rapsodia de manuales europeos”. Las reformas  para sustituirlo más tarde consistían en adoptar como programa el índice de un texto francés o  “ el proyecto de una revista alemana”. Nos faltó, decía Rojas, “pensar por cuenta propia, elaborando en substancia argentina”.

Años más tarde, el inspector Víctor Molina le decía al ministro Eduardo Wilde, hablando en nombre de una comisión de reformas: es conveniente que la enseñanza revista carácter nacional. Aconsejaba enseñar historia y geografía argentina e instrucción cívica. Bajo la presidencia de Juarez Celman, el ministro Filemón Posse también consideraba necesario argentinizar la enseñanza. Había que evitar, en palabras de Rojas, que los argentinos fueran forasteros en su tierra.

Encontramos de nuevo a Carlos Pellegrini, ahora como sucesor de JuarezCelman, precisamente cuando  debe escuchar al ministro Carballido y a  los miembros de una comisión por él creada, que  en los libros utilizados en la enseñanza hablan “las disputas europeas, y que una vez más se había cerrado los ojos a la realidad nacional”. Digamos que al ministro no le quitaba el sueño  la falta de educación popular;  le preocupaba la extranjerización educativa porque las preocupaciones materiales, decía, estaban invadiendo el alma argentina, y traían el riesgo de barrer de ella “las puras aspiraciones”. ¿Cuáles eran estas, no lo sabemos ni acaso él mismo lo sabía?

En 1910, Juan P. Ramos aseguraba que “nunca la escuela tuvo entre nosotros una función determinada: fue incapaz de insuflar a los hijos de argentinos y de extranjeros el sentimiento de patria.  Agregaba ”que jamás generación alguna de maestros argentinos ha salido de la escuela normal con el culto de la patria en su consciencia y en su corazón”. En el voluminoso informe que Ramos redacta a pedido del Dr. José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación, luego de haber recorrido pueblos y ciudades del país entero, declara unja “rabia sorda” contra el “pasado de nuestra educación. La conclusión a que Ramos no llega, es que para la oligarquía gobernante el país argentino era fundamentalmente una factoría mercantil generadora de lucros fastuosos, y no una patria para un pueblo.

Para Leopoldo Lugones, fue el ministro Magnasco “el primer estadista argentino que establecía prácticamente desde el gobierno la relación necesaria entre la instrucción pública y las instituciones políticas. La enseñanza dejaba de tener por único objeto la cultura general para volverse colaboradora en la vida política del Estado”. Las ideas de Magnasco fueron repelidas por el Congreso, donde primaban intereses bastardos, advertía Lugones, como la conservación de los antiguos liceos, semilleros de cátedras fáciles para “abogadillos sin pleitos y medicastros sin clientela que componen la flor y nata de la política local”. Para el célebre poeta, “la clase gobernante argentina, tan inepta y avara como de costumbre, prefirió los sueldos del presente, al porvenir de las nuevas generaciones”. En su libro Didáctica, critica don Leopoldo el dominante concepto sobre educación que la ve como “un adorno social”, como “una especie de traje vistoso que puede esconder la vaciedad más estúpida”. Lugones culpa al “brutal utilitarismo” del fracaso de la enseñanza secundaria y superior”.

Juan Alvarez , uno de los iniciadores de la historia económica en el país, llegó a señalar que “nuestros dirigentes no definen un ideal para nuestra nacionalidad”, un gran imaginario cohesionante. Los fracasos en instrumentar una educación nacional (eso lo decimos nosotros) tiene  su raíz en que la clase dirigente está guiada poco menos que exclusivamente por el lucro que producen las vacas: un ideario anémico incapaz de seducir corazones populares. Si las ventajas de vivir bajo el pabellón azul y blanco, “sólo favorecen a unos pocos, advierte Alvarez, es de temer que los restantes no pongan gran empeño en sostener tal estado de cosas. No serán patriotas si la patria no se conserva para ellos. No entenderán defender su suelo, si ninguna porción de ese suelo les pertenece”.  Y más adelante insiste en su diagnóstico: ”Ante los altares de la patria, la escuela conservadora inyecta en jóvenes y adultos el virus que ha de impedirles reaccionar”.

Y paremos por aquí. Nuestra tarea llega hasta los años 20 del siglo XX. Proseguirla hasta la llegada del peronismo al gobierno, un punto de inflexión en nuestra historia contemporánea, nos allegaría más ejemplos similares a los que hemos mostrado. Entre tanto, la lección que se deduce de todo lo anterior hoy parece actualizarse por fuerzas que en su visión de la realidad social no difieren demasiado de la de sus ancestros ideológicos. La educación no es para los pobres; la clase  dominante y sus mentadas clientelas deben impedir que la pobreza disminuya y mucho menos que se extinga; lo nacional no importa, excepto para ser utilizado como consigna para engrupir otarios; la historia patria debe extinguirse como memoria. (En cambio, los argentinos de hoy comienzan  a conocer un grotesco “revisionismo”: se  enteran que los patriotas que declararon la independencia lo hicieron profundamente angustiados, y que a los restos de San Martín los trajo Rivadavia, pese a que la historia insiste que en verdad fueron repatriados  bajo el gobierno de Avellaneda). La Argentina, país rico en riqueza humana y riqueza natural es ideal para ser esquilmado. Lo fue para las clases dominantes de tiempos pasados. Lo sigue siendo para las actuales.

 

1   León Pomer, herencias tóxicas, Punto de Encuentro, Buenos Aires, 2017